Síntesis final

Seguir en camino

Como síntesis de los aprendizajes, en relación con la experiencia de construcción del portfolio y el trabajo realizado a partir de los planteos de distintos módulos, quiero destacar varias cosas.

Desde el inicio fue importante para mí generar diversos posteos en el blog. Tomé a cada uno de ellos como una invitación a reflexionar sobre el/los procesos de elaboración de cada trabajo del curso y por qué resultaban más o menos significativos, relevantes para mí. Del mismo modo, fueron enriquecedores los intercambios/ comentarios que se fueron hilvanando tanto en los blogs de algunos compañeros como en ciertos foros. En ese sentido, creo que dichos entornos dialógicos, podrían haberse "explotado" algo más generando alguna propuesta de construcción colectiva/trabajo colaborativo, por ejemplo en la tarea de armado de la rúbrica. 

Claramente, hubo condicionantes que determinaron mi recorrido. Por un lado, el factor tiempo "disponible" para una propuesta tan exhaustiva/densa como la planteada hizo que llegara con atraso a las actividades de los módulos y a varios de los intercambios que se generaban en torno a las distintas tareas. Jugué muchas más veces de observadora que de participante activa. Igualmente, dichas observaciones jugaron un rol importante en mis trabajos y decisiones. El tiempo (y mis escasas habilidades) también limitó mi posibilidad de trabajar mejor en las formas/recursos para presentar mis producciones (la relación qué-cómo contar quedó desdibujada).

Finalmente, y pensando en revisar mi propia práctica a la luz de las herramientas propuestas en el curso Ticye, sostengo la idea de seguir trabajando en la plataforma virtual de la cátedra (aunque todavía no sea una forma de trabajo elegida por todos los docentes de la misma) porque -como vimos- facilita la conformación de una comunidad de aprendizaje, donde se puede incentivar una construcción colectiva del conocimiento. A partir del trabajo de cada pareja pedagógica, se busca compartir con el grupo de compañeros, comentar, generar retro-alimentación entre todos, para revisar y enriquecer los procesos de cada uno.

Hay que mejorarla, enriquecerla, hacerla más atractiva (en términos de su comunicabilidad) y creo que herramientas como el portfolio y las rúbricas podrían formar parte de esa mejora ya que el proceso que proponemos transitar a lo largo de la residencia implica pensamiento, toma de decisiones, acción, reflexión, que evidencien el recorrido de aprendizajes que se vayan realizando, su explicitación y su evaluación; sobre todo teniendo en cuenta que nuestros alumnos también están formándose como docentes.

"HAY QUE ADMITIR, DE UNA VEZ POR TODAS, QUE NADIE PUEDE TOMAR POR OTRO LA DECISIÓN DE APRENDER" P. MEIRIEU

¿QUÉ HACEMOS LOS DOCENTES ENTONCES?

COMENTARIOS SOBRE LAS RÚBRICAS (Ticye)

(Aclaración: El presente posteo incluye también una síntesis de lo trabajado sobre el tema rúbricas en el módulo 3, síntesis pensada a modo de recapitulación, autoevaluación del recorrido realizado hasta ahora. Obviamente, el factor tiempo fue esencial para la decisión tomada)  

PENSAR  SOBRE LAS  RÚBRICAS

Lo primero que me pasa es observar cierto  conflicto al tratar de pensar las rúbricas desde mi mirada como docente y, a la vez, desde mi rol de alumna de este curso.

Desde mi práctica docente no usé rúbricas de una manera constante y explicitada tan exhaustivamente como, por ejemplo, la que hicieron los docentes de este curso para la evaluación del portfolio.

Comparando mi rúbrica con esa y con las de mis compañeros  (cuando nos tocó proponer una rúbrica para evaluar una exposición oral), la que pensé yo es claramente más sintética, tiene menos cantidad de categorías aunque me parece que cada una de ellas expresa mayor densidad de “ítems” a observar. No me queda claro qué es lo más recomendable a la hora de conformar una valoración final porque, en mi caso, en esa instancia suelo construir/re-construir una mirada global del proceso del sujeto de aprendizaje  y dudo si la división en tantas categorías me ayudaría a proponer esa perspectiva global, integradora.  Lo que rescato es que haya aparecido esta duda, que guiará próximas construcciones.

Desde la mirada de un alumno,  creo que puede ser útil para él (como lo es para mí para pensar el armado del protfolio) saber de manera pormenorizada qué se espera de su trabajo, qué “cuestiones” de toda la propuesta de enseñanza son más significativas y deben ponerse en juego en la actividad de evaluación…

Mientras leía a mis compañeros, me resonó un comentario de Eduardo “…Pero pienso que las rúbricas deben ser relativamente breves y acotadas, sin pretender abarcar una inmensidad de cosas para no enredarnos, y usando bastante el sentido común. Por ejemplo, poniéndonos en el lugar de un alumno ¿qué requisitos tiene una clase para que nos resulte “aceptable”?: que se escuche bien, que el docente no sea monótono, que no se vaya de tema, es decir, a veces no mucho más que eso...” Coincido en general con este planteo, sólo agrego que cuando pienso los requisitos de una clase para que sea aceptable, también busco que los estudiantes piensen qué debería ser “aceptable” aprender en ese espacio y, en ese sentido, “no irse de tema”/”que se escuche bien” serían categorías menos significativas para interpelar, valorar una propuesta en profundidad.

Comparación de rúbricas

Tomando la comparación hecha entre la rúbrica de Eduardo y la de Emilia

<http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=PrintRubric&rubric_id=2387801&> y <http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=ShowRubric&rubric_id=2387469>

Y agregando la mía

http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=ShowRubric&rubric_id=2389719&

Se encuentran coincidencias en las categorías CONTENIDOS y CLARIDAD Y CREATIVIDAD

aunque le hayamos puesto distintos nombres y, en mi caso haya reunido más ítems en una sola categoría. Con Emilia compartimos el interés por observar la ESCUCHA DE OTRAS PRESENTACIONES.

Hay categorías usadas exclusivamente por Eduardo como: VOLUMEN, VELOCIDAD/ENTONACIÓN, CANTIDAD DE INFORMACIÓN que no fueron tenidas en cuenta por mí. Pensando en ello, me llamó la atención que esta observación sobre la “forma” no lo haya tenido en cuenta en una presentación oral pero sí lo considere cuando la presentación es audiovisual, gráfica…(¿una “olvido” producto de la (de)formación en Medios?)

Retomando ciertas ideas sobre la valoración del trabajo con rúbricas, repongo algunas de las cuestiones que me resultaron significativas, si coincidimos en que con ellas se busca proporcionar retro-alimentación sobre el proceso que se está realizando...

- es deseable que haya una escala de calificación mayor a 3 "niveles";

-habría que ajustar ciertos términos "polisémicos" en el armado de las categorías y de la descripción de cada una; 

-habría que construir rúbricas que puedan reflejar lo mejor posible los objetivos y actividades de cada propuesta determinada. 

EVALUAR CON CRITERIO ESTABLECIENDO CRITERIOS

Asumo que evaluar implica para el docente obtener información, analizarla, asignarle un valor, reflexionar en torno a ella y tomar decisiones.

En ese sentido creo que los instrumentos de evaluación que pensamos y proponemos deberían  generar información respecto de la calidad de nuestra propuesta de enseñanza y para conocer los propios procesos de pensamiento en los alumnos; fomentar la comprensión, el análisis; pensar los problemas del campo de conocimiento que estamos estudiando favoreciendo procesos reflexivos. Para acercarnos a estos propósitos, muchos autores advierten sobre la importancia de evaluar en momentos adecuados, usando múltiples formas que favorezcan la expresión de distintos modos de representación y con materiales interesantes, motivadores, sensibles a las posibles diferencias individuales; optando por instrumentos que registren los “éxitos y los fracasos” y sobre todo el origen de esos “fracasos” (pensar el error en términos de Astolfi: “Vuestros errores me interesan”).

Teniendo en cuenta este marco de referencia, cuando planifico mis propuestas de enseñanza –ligadas a la Educación en Comunicación y en Medios, como Introducción a la Publicidad- considero ciertos criterios para evaluar como:

-       Comprensión de conceptos

-       Conectividad entre conceptos

-       Claridad y coherencia en las distintas producciones.

-       Participación y compromiso en el proceso

-     Capacidad de análisis crítico y de integración de conceptos y conocimientos; su uso en diferentes planteos y situaciones

-       Creatividad y pensamiento autónomo en la resolución de  situaciones planteadas.

-       Consistencia de las justificaciones solicitadas.

-      Capacidad de evaluar el propio trabajo, de reflexionar críticamente sobre los propios   procesos de aprendizaje; revisarlos

Ciertamente, algunos de los criterios son valorados basándonos en nuestra intuición y “olfato docente”. Otros, desde el análisis más concreto de las “obras” de nuestros alumnos.

Observando la enumeración que hice, hay criterios que están relacionados con ideas pedagógicas: el  tipo de aprendizaje que demanda tareas complejas; el trabajo colaborativo, etc. Otros que están relacionados con la ejecución de tareas/operaciones específicas de la propia disciplina o área de conocimiento como la comunicación clara, integración de la bibliografía, análisis crítico, producción creativa, etc

Análisis (y reflexión) sobre la herramienta de evaluación construida y sus usos (ticye)

ANTE TODO, LA COMPRENSIÓN

Decidí volver a entrar en esta entrada para la reflexión sobre mis recorridos de aprendizaje, ya que vengo haciendo un trabajo reflexivo en estos espacios. 

Quiero rescatar aquí dos intercambios generados en los encuentros con otros compañeros. Uno (con Eduardo) ligado a las preguntas que habilitamos en nuestras clases, en nuestras evaluaciones: yo pongo especial atención al tipo de preguntas que planteo, por qué las hago (qué busco indagar con ellas) y en qué momento de la/s clase/s (en general son para diagnosticar, indagar saberes previos, explicitar lo que no se sabe... para poder avanzar, chequear aprendizajes alcanzados, etc)...También al trabajo sobre los "obstáculos epistemológicos". Muchas veces es más difícil trabajar con lo ya aprendido (que hay que des-aprender) que con lo nuevo.

Otro (con Edith), coincidiendo en la importancia de convertir a las evaluaciones en procedimientos permanentes, sin despertar en el alumno el "peso" de saberse evaluado. Y buscando que también los alumnos sean los que propongan correcciones/observaciones a sus compañeros además de las que realizamos los docentes. Se genera mayor atención y valoración del trabajo de los otros y de uno mismo; son importantes para la retroalimentación del proceso de aprendizaje; propician la construcción colectiva de conocimientos...

Cuando empecé a leer sobre la construcción de formularios, como instrumentos para evaluar los procesos que se van desarrollando  a partir de las propuestas de enseñanza, lo hice con el pre-juicio de que no eran la mejor opción para generar/facilitar/promover procesos de comprensión y de pensamiento profundos; quizás por cierto determinismo/rigidez que le atribuyo a las posibilidades que brinda el formulario en cuanto al tipo de acciones, preguntas que habilita (multiple choice, V o F, unir conceptos, etc). 

No es que ahora me haya convencido de lo contrario pero sí pude comprobar su aplicación con el objetivo de evaluar al grupo/clase durante la marcha de la enseñanza, para diseñar y plantear los siguientes pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje. En el instrumento que construí buscaba hacer explícitos los conocimientos de mis alumnos, sus valoraciones, sus modos de dar cuenta del fenómeno estudiado pero sobre todo los obstáculos epistemológicos que pudieran aparecer; posibles casos/problemas para su abordaje en profundidad en las siguientes clases; las operaciones mentales que ponen en juego (o no) que habilité (o no) en sus respuestas. Para ello, los criterios giraron en torno a que los/las  alumnos/as puedan identificar y describir las transformaciones producidas por el fenómeno que estudiamos; encuentren evidencias de dichos cambios; comparen; infieran relaciones entre hechos observables en la realidad y las nociones trabajadas...

Las evaluaciones que recibí en general estuvieron de bien a muy bien. En algunos casos lapregunta para proponer relaciones podría haber sido más desarrollada; en dos casos hubo cierta dificultad en describir y, sobre todo, diferenciar transformaciones de los fenómenos abordados (fordismo y posfordismo). Fueron interesantes y pertinentes los ejemplos propuestos como "casos" que se pidieron, serían muy apropiados para tomar en cuenta y enriquecer la planificación de las siguientes clases     

Debo reconocer que una de las cosas que me "enseñó" variadas formas de organizar y proponer preguntas usando formularios fue observar los diseños de algunos de mis compañeros; por ejemplo generando planteos para describir, ejemplificar, relacionar, integrar otras fuentes de información, valorar, justificar

En ese sentido, fue interesante el trabajo "metacognitivo" que me encontré realizando mientras contestaba las preguntas como alumna: pensando qué responder y, al mismo tiempo, qué se está buscando con ese tipo de pregunta; qué permite y qué obtura; por qué me puede resultar más difícil una que otra; también la claridad con la que hay que plantear las consignas para que no generen dudas o presenten cierta ambiguedad al momento de "leerlas".

"...Si la comprensión de un tema implica la elaboración de desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser realizar dichos desempeños. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros desempeños de comprensión. Y deben hacer dichas tareas de manera reflexiva, con una retroalimentación que les permita un mejor desempeño..."

(David Perkins y Tina Blythe, en ANTE TODO, LA COMPRENSIÓN)

EN ESO ESTAMOS!!!

Algo (siempre hacemos recortes) sobre mis prácticas de evaluación (ticye)

"¿De qué modos podemos los docentes promover el aprendizaje de nuestros alumnos por medio de las situaciones de evaluación que           les proponemos?" (Carlino, 2005.)

Si pienso y rastreo algunas acciones habituales que intento generar en el aula ligadas a la evaluación, podría sostener que, en general, suelo proponer evaluaciones escritas individuales, en parejas y grupales; en diversos momentos de la cursada según la búsqueda que esté haciendo: de diagnóstico, de seguimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de integración. 

Los instrumentos que voy diseñando apuntan a evaluar contenidos conceptuales, procedimientos para la resolución de situaciones planteadas, habilidades cognitivas que tienden avanzar en niveles de complejidad (identificar, aplicar, relacionar, comparar, hacer lectura crítica, crear, justificar decisiones tomadas en los procesos de producción, etc). 

Toda la información generada a partir de la presentación del instrumento a los estudiantes: comentarios, tiempo de lectura de las consignas, las dudas que pueden presentar; la escritura/resolución de la prueba, "cómo se sintieron" haciéndola, si les resultó fácil, difícil y a qué lo atribuyen (una vez que la entregaron), mis propias expectativas en relación a lo que vino pasando con ese grupo, con cada uno, en las diferentes clases... TODA esa información funciona como vara para medir logros en los aprendizajes, en las propuestas de enseñanza, la significatividad de los contenidos abordados y los recursos y estrategias elegidas para trabajarlos, errores y obstáculos epistemológicos que se deben retomar

Algunos criterios con los cuales corrijo los trabajos de los alumnos son: 

• Comprensión de conceptos
• Conectividad entre conceptos entre sí  y con procedimientos
• Claridad, originalidad y coherencia en las distintas producciones.
• Capacidad de análisis y de integración de conceptos y procedimientos; su uso en diferentes planteos y situaciones
• Pertinencia, creatividad y pensamiento autónomo en la resolución de  situaciones planteadas.
• Consistencia de las justificaciones solicitadas.
• Capacidad de evaluar el propio trabajo, de reflexionar críticamente sobre los propios procesos de aprendizaje

Las devoluciones/observaciones a los estudiantes suelen hacerse en forma oral con la entrega de los trabajos y en los mismos trabajos. En ese momento de intercambio grupal se busca generar también algún proceso de metacognición

Comparto el link de un trabajo realizado por estudiantes secundarios de 3° año, de la materia Introducción a la Publicidad y Propaganda. El mismo consistía en la elaboración de una presentación Prezi, en la cual pudieran integrar y sintetizar los conceptos más importantes trabajados en el 1° trimestre de la cursada. Debían relacionar, conectar, jerarquizar conceptualizaciones y dar ejemplos actuales de los planteos propuestos; además de usar la herramienta de presentación (Prezi) de acuerdo a las cualidades diferenciales de la misma.

http://prezi.com/94sc6zmmvqqh/la-publicidad-y-el-marketing/

Qué aprendí del módulo 1? (ticye)

 Siempre sostengo que los procesos de evaluación dicen, hablan, reflejan, evidencian prácticas, saberes, obstáculos epistemológicos, inconsistencias tanto de los estudiantes como también de los docentes y sus propuestas.

Por eso comparto con Barberá la idea potente de procurar una evaluación desde cuatro perspectivas: evaluación del aprendizaje, evaluación para el aprendizaje, evaluación como aprendizaje y evaluación desde el aprendizaje; que generen procesos de retroalimentación y re-formulación de propuestas 

Dicha dinámica reflexiva en el marco de la evaluación no debería ser un hecho singular que sólo facilitan algunas opciones metodológicas sino pilar fundamental de TODA la propuesta educativa, que esté presente en las actividades elaboradas, en los objetivos de enseñanza y criterios que nos proponemos y consensuamos con nuestros alumnos, en los materiales y recursos que seleccionamos, en las ideas potentes que construimos colectivamente, hacemos públicas y nos permitimos ponerlas en cuestión para reforzarlas.

 En ese sentido, tanto los objetivos de nuestras propuestas de clases como los criterios con  los que evaluamos los recorridos realizados tienen que formularse con la misma lógica; planteando, destacando la opción de trabajar con determinadas operaciones mentales sobre otras, las que respondan a un enfoque más reflexivo, crítico, como el que se visualiza en los criterios para el pensamiento crítico propuestos por  Brown (por ej: el desarrollo de la mirada propia sobre un tema, evaluar conclusiones o consecuencias, argumentar, considerar la influencia del contexto, aportar otros/nuevos elementos al planteo original, entre otros)

Reforzando esta perspectiva es que considero valiosos algunos de los enfoques presentados por Lipsman para pensar los procesos evaluativos, que se pueden considerar complementariamente (uno no excluye a otro):

- me resulta desafiante -y a la vez cuestiona mis propias prácticas de enseñanza- el enfoque en el cual la evaluación de los estudiantes se constituye como fuente para diseñar las clases, a partir de los errores, dificultades de comprensión, falsas interpretaciones, solapamientos... la actividad es previa al desarrollo del tema por parte del docente

- el enfoque que plantea de manera diferente lo público y lo privado; el hacer público la producción de un estudiante a partir primeramente de realizar algún aporte, comentario o producción con un nivel de calidad aceptable. También la posibilidad de acceder/visualizar los comentarios de expertos y la devolución del docente

- el enfoque donde se usa la tecnología para transparentar los procesos cognitivos de los alumnos, enfoque interpretativo de las huellas dejadas por los alumnos en sus trabajos, recorridos; y del trabajo colaborativo. Y Promover trabajos de re-escritura

- la elaboración de e-portafolios, transfolios a partir del trabajo colaborativo conformando un espacio para hacer públicos los conocimientos en tanto obras colectivas que generan un espíritu de comunidad de aprendizaje donde se externaliza el conocimiento, se comparte, para discutirlo y validarlo 

5 preguntas curso Citep

Martes 5: Arrancando con la 1° actividad...

  Mis 5 preguntas

Todos podríamos reconocer el énfasis que imprimimos a la elaboración de los instrumentos de evaluación, pero ¿”trasladamos” el mismo énfasis a otros elementos de proceso evaluativo?

Comparto el desafío que plantea Barberá de focalizar en los procesos más psicoeducativos involucrados en la evaluación del aprendizaje, recuperar temáticas constitutivamente importantes, más allá de los instrumentos de evaluación, como la retroalimentación y el modo como se lleva a cabo en los contextos virtuales; generando un diálogo evaluativo de ida y vuelta entre profesor y alumno

¿Están de acuerdo con el planteo "la evaluación se reconoce pero no se conoce"? La pregunta revive ciertas discusiones que he mantenido con docentes de Bachilleratos Populares que sostienen que ellos "no evalúan"

Esta negación dejaría de lado que "La evaluación no es solamente evaluación del aprendizaje sino que es también evaluación para el aprendizaje; cuyo motor principal es la retroalimentación y el aprovechamiento que de ésta realizan los alumnos y los mismos profesores. Es en el marco del diálogo entre profesor y alumnos que se organiza alrededor del contenido y del quehacer académico, en el que se ofrece una ayuda y respuesta ajustada, coherente, y contextualizada en la materia de estudio que sirve para avanzar en el conocimiento..."

Barberà, E. (2006, Julio). Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación. RED. 

Revista de Educación a Distancia, número. Consultado (día/mes/año) 2006, en 

http://www.um.es/ead/red/M6

Me interesa pensar de qué manera nosotros/docentes incorporamos estrategias para valorar cómo piensan los estudiantes, además de qué piensan.

En ese sentido, rescato de Brown su planteo de “evaluar tomando en cuenta criterios de pensamiento crítico” y algunos de los criterios explicitados en su texto

·         BROWN G. (2002) “El aprendizaje y la red reflexiones sobre la evaluación" Tomado de Hanna D. ( ) “La enseñanza universitaria en la era digital. Editorial Octaedro.

Hacia una evaluación mediada por tics con  acento en una perspectiva crítica…

     Cada vez es más habitual el uso de plataformas, aulas virtuales, redes para la producción y circulación de conocimiento entre docentes y estudiantes, sin embargo no siempre la calidad de esos procesos y productos reflejan procesos cognitivos significativos, de comprensión más profunda; qué habilita y qué no la mediación de las tics?

     En esa perspectiva me resulta desafiante -y a la vez cuestiona mis propias prácticas de enseñanza- el enfoque en el cual la evaluación de los estudiantes se constituye como fuente para diseñar las clases, a partir de los errores, dificultades de comprensión, falsas interpretaciones, solapamientos... la actividad es previa al desarrollo del tema por parte del docente. También se sienten interpelados?

 LIPSMAN, M. (2008) Actas del I Foro Internacional de Educación Superior en Entornos Virtuales.