Análisis (y reflexión) sobre la herramienta de evaluación construida y sus usos (ticye)

ANTE TODO, LA COMPRENSIÓN

Decidí volver a entrar en esta entrada para la reflexión sobre mis recorridos de aprendizaje, ya que vengo haciendo un trabajo reflexivo en estos espacios. 

Quiero rescatar aquí dos intercambios generados en los encuentros con otros compañeros. Uno (con Eduardo) ligado a las preguntas que habilitamos en nuestras clases, en nuestras evaluaciones: yo pongo especial atención al tipo de preguntas que planteo, por qué las hago (qué busco indagar con ellas) y en qué momento de la/s clase/s (en general son para diagnosticar, indagar saberes previos, explicitar lo que no se sabe... para poder avanzar, chequear aprendizajes alcanzados, etc)...También al trabajo sobre los "obstáculos epistemológicos". Muchas veces es más difícil trabajar con lo ya aprendido (que hay que des-aprender) que con lo nuevo.

Otro (con Edith), coincidiendo en la importancia de convertir a las evaluaciones en procedimientos permanentes, sin despertar en el alumno el "peso" de saberse evaluado. Y buscando que también los alumnos sean los que propongan correcciones/observaciones a sus compañeros además de las que realizamos los docentes. Se genera mayor atención y valoración del trabajo de los otros y de uno mismo; son importantes para la retroalimentación del proceso de aprendizaje; propician la construcción colectiva de conocimientos...

Cuando empecé a leer sobre la construcción de formularios, como instrumentos para evaluar los procesos que se van desarrollando  a partir de las propuestas de enseñanza, lo hice con el pre-juicio de que no eran la mejor opción para generar/facilitar/promover procesos de comprensión y de pensamiento profundos; quizás por cierto determinismo/rigidez que le atribuyo a las posibilidades que brinda el formulario en cuanto al tipo de acciones, preguntas que habilita (multiple choice, V o F, unir conceptos, etc). 

No es que ahora me haya convencido de lo contrario pero sí pude comprobar su aplicación con el objetivo de evaluar al grupo/clase durante la marcha de la enseñanza, para diseñar y plantear los siguientes pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje. En el instrumento que construí buscaba hacer explícitos los conocimientos de mis alumnos, sus valoraciones, sus modos de dar cuenta del fenómeno estudiado pero sobre todo los obstáculos epistemológicos que pudieran aparecer; posibles casos/problemas para su abordaje en profundidad en las siguientes clases; las operaciones mentales que ponen en juego (o no) que habilité (o no) en sus respuestas. Para ello, los criterios giraron en torno a que los/las  alumnos/as puedan identificar y describir las transformaciones producidas por el fenómeno que estudiamos; encuentren evidencias de dichos cambios; comparen; infieran relaciones entre hechos observables en la realidad y las nociones trabajadas...

Las evaluaciones que recibí en general estuvieron de bien a muy bien. En algunos casos lapregunta para proponer relaciones podría haber sido más desarrollada; en dos casos hubo cierta dificultad en describir y, sobre todo, diferenciar transformaciones de los fenómenos abordados (fordismo y posfordismo). Fueron interesantes y pertinentes los ejemplos propuestos como "casos" que se pidieron, serían muy apropiados para tomar en cuenta y enriquecer la planificación de las siguientes clases     

Debo reconocer que una de las cosas que me "enseñó" variadas formas de organizar y proponer preguntas usando formularios fue observar los diseños de algunos de mis compañeros; por ejemplo generando planteos para describir, ejemplificar, relacionar, integrar otras fuentes de información, valorar, justificar

En ese sentido, fue interesante el trabajo "metacognitivo" que me encontré realizando mientras contestaba las preguntas como alumna: pensando qué responder y, al mismo tiempo, qué se está buscando con ese tipo de pregunta; qué permite y qué obtura; por qué me puede resultar más difícil una que otra; también la claridad con la que hay que plantear las consignas para que no generen dudas o presenten cierta ambiguedad al momento de "leerlas".

"...Si la comprensión de un tema implica la elaboración de desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser realizar dichos desempeños. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros desempeños de comprensión. Y deben hacer dichas tareas de manera reflexiva, con una retroalimentación que les permita un mejor desempeño..."

(David Perkins y Tina Blythe, en ANTE TODO, LA COMPRENSIÓN)

EN ESO ESTAMOS!!!